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形 势 与 政 策 论 文
班级: 风景园林 09 级 级 1 班
姓名：张淳
学号：2009775
中国高等教育发展现状和对策研究
摘 要:20世纪90年代中期以来,高等教育改革在理论和实践两方面都取得了一定的成效。本文试图从人的全面发展的视角,在对其成效和基本走向进行梳理的基础上,指出已有的改革仍存在着与人的全面发展的目标定位不相符合的问题和倾向,具体表现为:素质教育的形式化、表面化倾向;培养方式上过多的共性制约;忽视发展的可持续性;教育评价中的机械化、教条化倾向等,针对这些问题,提出了今后进一步推进改革的思路和对策。
关键词:高等教育;改革;人的全面发展 一、20 世纪 90 年代中期以来我国高等教育改革的基本走向
20 世纪 90 年代中期,我国教育界展开了关于“素质教育”的大讨论并取得了不少共识。1998 年全国人大九届四次会议通过的《中华人民共和国高等教育法》,以法律的形式,规定我国教育的培养目标是“德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。1999年召开的第三次全国教育工作会议则明确把全面推进素质教育、培养全面发展的人才作为今后教育工作的中心任务。高校纷纷响应。自 90 年代中期以来,各高校根据自己的具体情况,积极进行改革实践。确立了以学生的全面发展为目标,以文化素质教育为突破口,以培养学生的创新与实践能力为重点,取得了积极的成效。
( 一) 在教育模式上, 注重学校和学生的自主性 早在 20 世纪 80 年代中期,一些教育工作者就意识到国家对高校管得过死,不利于高校的发展和学生的培养,提出要深化高校改革,扩大办学自主权。1998 年通过的《中华人民共和国高等教育法》明确规定:“高等学校自批准设立之日起取得法人资格……高等学校在民事活动中依法享有民事权利,承担民事责任”。在此基础上,还分别在招生权、教学权、学科专业设置权、科研权、人事权等方面作了具体规定,为高校自主权提供了法律依据。第三次全国教育工作会议把扩大高校自主权作为深化教育改革的一项重要内容,指出要按《高等教育法》规定,切实落实和扩大高校的办学自主权。之后经过多年的探索改革,我国高校在招生、教科研、经费筹措、人事等方面逐渐有了较大的自主权。指令性的要求日趋减少,指导性的意见愈益增多。2002 年 3 月,教育部又作出决定,批准北京大学、清华大学、上海交通大学等六所高校可自主设置本科专业,使高校教育改革向纵深发 展。
为扩大学生的自主选择权,各高校都从学分制入手,不断深化改革。北京大学提出本科学习制度从学年学分制转变为“自由选课学分制”,学生在教育计划和导师的指导下,自由选择教师和课程。复旦大学推出“完全学分制”建设方案,建立合理的课程结构,给学生更大的自主选择余地;实行灵活的学籍管理制度,强调教师的主导作用。一些院校还根据学生的兴趣和特长,实行更为宽松的专业选择制度。此外,在跨校选课、学分互换等方面一些高校也进行了大胆尝试。目前,北京、上海、南京、杭州、天津等地的部分高校之间积极开展合作,实行互选课程、学分互认以及转学等新举措。通过改革,大学生们已经具有一定的自主选择权和自我设计、自由发展的空间。
( 二) 在知识结构上, 强调综合性和适应性 建国之后,我国借鉴苏联模式,按照“专才”教育目标,一方面削减综合性大学,发展专门学院;另一方面,在高校内部,按照产业部门、行业甚至产品类别设立口径狭窄的学院、系科和专业。这种“专才”教育造成学生知识结构单一,很难适应国家经济、社会发展的要求。为改变这一状况,此轮改革通过高校合并、学科与专业调整、课程综合化等形式,为学生提供宽口
径的学科和课程大平台。在国家教育部的推动下,高校之间按照合并、合作的方式,建立起一批多学科的综合性大学。到 2002 年,先后有 708 所高校合并组建为 302 所综合性的高校;有317 所高校开展了校际合作办学,形成了 227 个合作办学实体。同时,教育部还进行 了“面向 21 世纪教学内容课程体系改革计划”,不断拓宽专业口径,调整专业目录。目前,我国高校本科专业目录已由 1998 年的 504 种削减到 249 种,高校以文、理、工、农、医分校学科单一、专业狭窄的状况已有所改善。
高校内部也积极推进改革,通过调整不合理的课程体系,实行课程设置综合化,以拓宽专业口径,实现从“专才”教育向“通才”教育的转变。为打破专业和学科壁垒,培养复合型人才,北京大学从 2003 年开始,招生时不再分专业,实行按院系、学科大类招生,在低年级实施通识教育,高年级实施宽口径的专业教育;清华大学提出在“十五”期间,将实现本科教育从传的“专业对口”向加强社会适应性和人才培养多样性方向转变,培养过程从单一学科背景向加强学科的交叉与综合方向转变。与此同时,一些高校还设立综合化改革试点,探索综合性人才培养的有效途径,收到了一定的成效。
( 三) 在素质教育上, 重视学生发展的全面性 我国高等教育在学生素质培养上长期存在的问题在于,重视“成才”教育、轻视“成人”教育;重视知识教育,轻视素质教育;重视科学教育,轻视人文教育。为改变这一状况,各高校都提出全面推进素质教育,促进学生全面发展和健康成长的举 措。在思想道德素质教育方面,不断深化“两课”教育改革,探索有效进行“两课”教育的新模式。如清华大学指导学生阅读经典,通过专题向研究型课程过渡,组织学生与教师一起开展研究,取得显著成效;上海交通大学在做好邓小平理论“进教 58 上海交通大学学报(哲学社会科学版)第 11 卷 材,进课堂,进头脑”的基础上,提出“三个代表”重要思想和思想政治工作“进学生社团、进生活园区、进校园网络”的思路,并持续举办“三个代表”重要思想学生骨干培训班,使思想政治教育更加贴近学生的实际,增强了针对性和有效性。在科学文化素质教育方面,针对文化教育薄弱的情况,1995 年,原国家教委在全国 52 所高校开展加强大学生文化素质教育的试点工作。1998 年,第一次全国普通高等学校教学工作会议颁发了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》,随后正式建立 32 个大学生文化素质教育基地。在试点的带动和《意见》的指导下,各高校纷纷通过设立人文选修课、开设人文讲座、加强校园文化建设以及建立校外文化教育基地等多种形式对大学生进行文化素质教育。2002 年 3 月,共青团中央、教育部、全国学联又联合下发通知,在北京大学、清华大学等 63 所高校试行开展“大学生素质拓展计划”,标志着全面素质教育进入了一个新的阶段。
( 四) 在能力培养上, 突出创新性与实践性 传统教育注重对学生进行知识传授,忽视能力,尤其是创新意识和创新能力的培养。针对这一问题,此轮高等教育改革把培养学生的创新精神和实践能力作为全面发展教育改革的重点。《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》指出:实施素质教育,要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”,“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神”。为贯彻这一精神,各高校首先从减负做起,通过减少学生的学分、学时和课业负担,给学生创造更多的进行探索研究和参与实践活动的时间和空间。北京大学把本科生的总学分从 80 年代的 200 多学分逐步减少到 150 学分以下,南京大学则通过实行“三学期制”来减轻学生的课内学习负担。其次,高校通过制定相应的制度鼓励学生积极从事科研创新和实践活动。清华大学在本科生中推广“大学生研究训练计划”,鼓励学生在导师指导下开展探索性研究工作。上海交通大学推行本科生提前参与导师的科学研究,完善各类实践环节,开展“学生创业计划竞赛”等活动,此外还积极鼓励学生参加重大国际比赛,去争金夺银。一些高校还通过设立第二课堂,组织社会实践、科技比赛、学生社团以及志愿者活动等多种途径,为培养学生的创新与实践能力创造了有利条件。
二、改革中存在的主要问题 以人的全面发展为目标定位的高等教育改革,已在高等学校引起广泛而深刻的变化。但是我们也看到,现有改革还没有从根本上解决传统高等教育的深层次问题,其存在的主要问题有: （一）
素质教育的形式化、表面化倾向,是对“人的全面发展”的改革目标定位的误读是对“人的全面发展”的改革目标定位的误读 高校提出素质教育,是针对长期以来我国高等教育“过弱的人文熏陶、过窄的专业教育、过重的功利导向、过强的共性制约”的倾向提出来的,其主旨就是要实现人的全面发展。为推进素质教育,各高校在改革中都出台并实施了一些具体的方案和措施。如前所述,这些改革措施的实施,对于拓宽学生的知识面、开阔学生的视野,提高学生学习的积极性主动性无疑起到了积极的作用。但问题在于,许多学校的改革存在着形式化、表面化的倾向,即把改革的这些措施和活动作为一个项目、一种程序来做,或者仅仅当作一种手段和工具,而没有当作贯穿于教育全过程的根本原则,在实践中只不过把素质教育作为知识教育、专业教育、课内教育之外的一个添加成分。如此,也就不难理解,许多高校出台的素质教育计划,几乎都是建设几个素质教育基地,举办一些素质教育报告,开展一些素质教育活动这样的程式。这种把素质 教育仅仅作为附加和点缀的做法,是对人的全面发展的高教改革目标的误读。
( 二) 培养方式上过多的共性制约, 不利于学 传统的高等教育在人才培养模式上,崇尚工业经济时代的“批量生产原则”。与此相对应,学校培养人才的模式,也是按照统一规格,大批量生产“标准件”人才。而在知识经济条件下,价值的创造和增值不再是通过批量的规模来实现,而常常是通过创新,通过有特色的产品来实现的,反映在对人才的需求上,要求必须具备自发性、创造性、前瞻性和快速适应性的品质。因此,尊重个性,以学生的个性为本,是未来社会对教育的必然要求,也是人的全面发展教育理念内在的本质规定。前述的高教改革,在尊重学生个性方面作出了努力,但由于相关配套的缺失,虽然在形式上给了学生选择的自由和参与的权利,在实践中并不是每一个学生都可以点到适合自己兴趣和特长的“菜肴”。原因在于,改革者在设计方案时,考虑的 592003 年第 2 期李建强等 我国高等教育的现状分析及对策研究更多的是社会的需要和学校的规格,并据此设置专业,设计学时、学制,制定大纲,提出要求,因此对同一专业中(在一些学校学生已经有了一定的选择专业权)不同特点、不同层次的学生仍然是以同样长的学时、完全齐一的内容、同样规格的目标来要求的;教师备课、上课考虑更多的是教学本身的系统性、逻辑性,很少注意对学生的针对性、可接受性。诚然,教育的最终目的包含适应和促进社会的发展,因此高等教育的改革必须考虑社会发展的需要。但社会的发展归根到底要依赖于有创造性的个体。而且从逻辑上说,教育也不能直接促进社会的发展,教育要实现这一目的只能通过促进个体的发展来实现。因此在人才培养模式上,必须充分尊重学生的个性,满足不同个性学生成才的需要。过多的共性制约显然不利于学生的个性发展。
( 三) 忽视发展的可持续性, 使人的全面发展的教育目标的实现缺乏持久的动力 教育发展的可持续性可以从两个层面来理解。过去人们强调比较多的是高等教育自身发展的可持续性。其实,作为接受教育的个体,也有一个发展的持续性问题。前者是实现人的全面发展的条件,后者是人的全面发展的根据。两者的融合是贯彻人的全面发展教育理念的持久动力。当前的高等教育在这两个层面上都存在一定的缺陷:首先,教育发展的可持续性要求教育改革必须具有前瞻性、超越性和持续性,即既要立足于现实,又要面向未来、面向世界、面向现代化。但是目前我国的高教改革从学科建设、师资队伍建设、人才培养管理模式,到专业设置、课程体系的设计,守成多于创新,不是根据社会未来发展的需要以及社会可能的发展变化主动进行调整,而是被动适应社会的嬗变。其次,从全面发展的角度来审视作为个体的
人的发展,在当前的高等教育中,学生接受现成的知识较多,培养学习知识的能力和方法较少;专业教育较多,基础教育较少;传授如何做事方面较多,教育如何做人方面较少。这样的教育必然使学生走向社会以后的适应性较差,发展后劲较小,很难适应知识经济和信息社会对人 才的要求。对此,有识之士们早有洞察,但大都思多于践,言多于行。如何实现思与行、理论和实践的结合,已经提上了日程。
( 四) 教育评价中的机械化、教条化倾向, 背离了“人的全面发展”的本质要求 传统的高等教育质量观有三个特点:其一是质量标准的刚性,即对不同类别、不同层次的学校采取同样的标准;对不同能力趋向、不同类型的学生采取同一规格的静态评价标准。其二是质量标准的单一性。例如对教师的评价标准只有一条,就是争取到多少科研项目,取得多少科研成果,完成多少课时,并以此作为教师晋升晋级的最终依据;对学生评价的指标囿于接受知识的多少,而反映知识多少的标准主要是考试分数。其三是质量标准的绝对性。所有的人才经过高等教育的培养都要达到某一固定的或绝对的知识水准,...